28 | 07 | 2014
Información & conocimiento Una diferencia enriquecedora Imprimir E-mail
Revista - 09
Escrito por Alejandro   
Lunes, 03 de Mayo de 2010 13:56

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Información & conocimiento

Una diferencia enriquecedora  

Para Tilmann Kuhn (1970), una de las mayores dificultades que tiene que vencerse en lo procesos de cambio paradigmático es la renuencia de los científicos a abandonar formas de pensar que, en algunas oportunidades, más por la tradición que por los éxitos que logran, se mantienen como formas de explicación. 

En el caso de la educación existe también una renuencia al cambio. Pero en este caso el poder de la tradición no se restringe –como en el caso de la física – a quienes la practican, sino que es compartida por todos los individuos como parte de la cultura. La situación es paradójica si tenemos en cuenta que la sociedad y en un puente entre el conocimiento deseable que cambia vertiginosamente y los niños. 

Es así como en todas las épocas, la sociedad se ha preguntado acerca de cuál escuela debe corresponder a las novedades en ciencia y tecnología, a los nuevos planteamientos éticos y a las reflexiones sociológicas y filosóficas contemporáneas. En todas las épocas, también los cambios en la escuela han sido muy difíciles. Si miramos retrospectivamente, podríamos decir que han sido imposibles. Sin embargo, como las razones para propugnar por una transformación en la escuela se han ido acumulando, presumimos que puede llegar el momento en que la institución, como la conocemos, se haga insostenible para la sociedad. A nuestro juicio, estamos llegando a tales límites.

¿Cuál es la escuela que debemos construir, teniendo en cuenta la sociedad en que vivimos, con sus conflictos e incertidumbres, con sus recursos y posibilidades? 

Queremos plantear así la pregunta, enfatizando en el contexto, auque se nos insista en la formación de hombres para una sociedad universal y descontextualizada. Pensamos que es insoslayable la responsabilidad de nosotros mismos respecto a nuestra propia vida, que es ineludible la incidencia de los entornos e inquietudes individuales en nuestras prácticas e inevitable la consideración de nuestras posibilidades en la configuración de nuestro propio derrotero. 

Así pues, estamos pensando en una escuela distinta, en una escuela contemporánea que sea para nosotros. Esa escuela no se podrá fundar dándole la espalda al mundo. Es necesario conocer en dónde nos encontramos para ver nuestros contextos en perspectiva y valorar nuestras posibilidades. Ahora bien, aunque en la escuela todo lo que sucede, sucede en un entramado de emociones, lenguajes, saberes, etc., en este escrito privilegiaremos las consideraciones acerca del conocimiento. Veremos cómo a partir de éste es posible ver la escuela como una totalidad, ver su ambiente educativo, sus relaciones con la sociedad, etc.  

Necesidad de redefinir el conocimiento

Investigaciones y discusiones recientes derivadas de las ciencias particulares (Atlan, 1991) y aportes renovados de la filosofía (la fenomenología, por ejemplo) hacen que sea necesario volver los ojos a la concepción de conocimiento, entre otras cosas porque una de las conclusiones a que llega es que no significa lo mismo hoy que hace unos veinte años. Ahora bien, esta discusión es importante para los educadores puesto que si no es claro lo que es el conocimiento o que contemporáneamente el conocimiento es el principal valor (o recurso) en nuestra sociedad. 

Por otra parte, de la concepción que se tenga de lo que es el conocimiento, se derivan implicaciones directas para las aulas, en términos de lo que se enseña y de cómo se enseña (e incluso de si la enseñanza es posible). Esta consideración es tanto más importante ya que en nombre del conocimiento se han dispuesto, organizado y concebido las escuelas y, a la vez, suelen justificarse ciertas prácticas que, como lo planteamos en otra parte (Segura, 1998), son autoritarias y carentes de sentido. 

Significación contemporánea de conocimiento

El significado del conocimiento está relacionado con el significado de la realidad. 

Hasta hace muy poco tiempo se consideraba que el conocimiento estaba referido a una realidad externa, cuya existencia era independiente de quien lo conocía. En tal sentido el fenómeno era independiente de quien lo estudiaba. Era en este contexto que tenía sentido hablar de descubrimientos: así, la actividad científica se concentraba en el descubrimiento y la ciencia en la colección de descubrimientos que se había logrado como resultado de tal actividad. No era extraño en tal sentido decir que Mendel había descubierto las leyes de la herencia; Rutherford, el núcleo atómico; Beckerel, la radioactividad o Flemming, la penicilina. En esta concepción se suponía que las leyes que gobiernan los fenómenos se encontraban ocultas por éstos y que el éxito de la actividad científica se concretaba en develarlos; esto es, en la habilidad para descorrer los velos que lo ocultaban, que en parte se relacionaban con las imperfecciones de nuestros sentidos. 

Una de las disciplinas paradigmáticas de esta concepción era la física, y una de las leyes más características de ésta, la ley de la gravitación universal de Newton. Fue por ello que con el advenimiento de una explicación alternativa para la caída de los cuerpos y el movimiento de los planetas, se produjeron grandes transformaciones en la manera de concebir la ciencia. Cuando, en 1916 Einstein planteó que los fenómenos gravitatorios se podían explicar de una manera diferente a la newtoniana y propuso la idea de deformaciones del espacio producidas por la presencia de las masas, no se estaba proponiendo simplemente una explicación que reemplazaría la anterior, sino una nueva manera de concebir las explicaciones: ya no se trataba en la ciencia de descubrir las leyes que gobiernan  la naturaleza, sino de inventarlas. Recordemos que la explicación newtoniana coexiste con la einsteniana y que si se adopta y que si se adopta en algún contexto la segunda no es porque la primera haya fallado en explicar aquello para lo cual fue propuesta. Se trata de dos maneras completamente distintas de “dar cuenta de los fenómenos”. En este contexto ya no podría decirse, por ejemplo, que Rutherford descubrió el núcleo atómico, sino que lo inventó.  

Por esta misma época, la mecánica cuántica encontraba otro elemento que enriquecía esta discusión y que era desconcertante a los ojos de la concepción de ciencia clásica: en la observación, lo observado es modificado por quien observa, de tal suerte que la posibilidad de ver objetivamente es una ilusión. En otras palabras, es imposible situarnos en una posición de privilegio desde la cual sea posible observar la realidad tal y como es. 

Planteadas estas consideraciones en el corazón de la disciplina que se consideraba el prototipo de ciencia, cualquier cosa podía suceder en el terreno de la investigación científica. Si el conocimiento no nos remite a una realidad externa, la pregunta es: ¿el conocimiento se refiere al conocimiento de qué? (o, ¿de qué es conocimiento el conocimiento?). En la búsqueda de soluciones a esta pregunta nos encontramos con un sujeto cada vez más involucrado en los procesos del conocer. Para unos, se trata del conocimiento del fenómeno, pero de un fenómeno que es una construcción de quien conoce (fenomenología). Para otros, de una realidad que es construida por el organismo en su interacción con el mundo externo, pero que no tiene relación con éste, sino con las determinaciones que estructuralmente posee el organismo mismo (Maturana y Varela, 1990). Tenemos pues que en el acto de conocer la construcción no se refiere sólo al conocimiento sino también al objeto de conocimiento (Brunner, 1988). 

El conocimiento y su significado en el aula, elemento de convivencia

Una de las consecuencias de este cambio de concepción del conocimiento es la duda acerca de la posibilidad vincular íntimamente la enseñanza con el aprendizaje (proceso de enseñanza-aprendizaje). Hasta hace relativamente poco tiempo se concebía la escuela como el lugar en donde los estudiantes accedían a los conocimientos establecidos (en particular, a los resultados de la actividad científica que, como anotábamos, eran descubrimientos). Este proceso partía de seleccionar los conocimientos de mayor importancia y vigencia, de adecuarlos al entorno escolar mediante su simplificación y, finalmente, de secuenciarlos de acuerdo con el desarrollo de los estudiantes, para elaborar así los planes de estudio o programas de cada curso o grado escolar. Al final, se establecía la eficacia del proceso constatando si los estudiantes estaban en capacidad de repetir lo que se les había planteado, ya fuera enunciando expresiones o resolviendo acertijos propios de cada disciplina –que pertenece a la matriz disciplinaria en términos de Kuhn, (1970)-. Es importante recalcar que en el aprendizaje, entendido de esta manera, existe un conocimiento que debe aprenderse (el saber establecido) y es exterior al proceso de aprendizaje.  

Hacia 1980, en nuestro medio se planteó que lo que se aprende no es algo exterior al proceso sino que es una consecuencia del proceso mismo; en otras palabras, que cada sujeto debe ser protagonista fundamental de “lo que se aprende”- en la nueva terminología, “lo que se construye” (ver Segura, 1981)-. En este proceso de aproximaciones se espera, según la nueva concepción de clase que se denominó “constructismo”, que los estudiantes pasen, en términos de Arcá y Guidoni (1991), de sus explicaciones ingenuas y espontáneas a la complejidad de las explicaciones científicas. Aquí es conveniente puntualizar en dos aspectos de la nueva propuesta para el aula que, en cierta medida, son antagónicos. Mientras, por una parte, se reconoce la actividad del sujeto en los procesos de construcción, en el segundo se presenta una manipulación intencionada de la actividad por parte del maestro y, con ello, se mantienen las características claves de lo que tradicionalmente se entiende por aprendizaje escolar.  

Estas consideraciones ponen de presente el carácter autoritario y vertical de los procesos escolares: sea como sea, significativamente o no, existe un saber establecido al que debe llegarse. Ante este saber establecido no es posible considerar el conocimiento como un proceso o los resultados como una aproximación sucesiva o alternativa. Como veremos más adelante, éstas consecuencias se derivan de la confusión que existe entre conocimiento e información. Y es por ello que en la escuela, en nombre del conocimiento, se mantienen en el aula de clase prácticas violentas de homogenización en cuanto a las actividades que se realizan, las metas que se buscan y los criterios de logro. 

Estas prácticas chocan además de los resultados recientes de diferentes disciplinas que nos plantean, por ejemplo, la existencia de múltiples formas de inteligencia (Gardner, 1996) y en general la diversidad de todo tipo que existe, en un aula de clase. En particular, con respecto a la homogenización, se puede preguntar cómo es posible que, aunque evidenciamos cotidianamente las múltiples diferencias que existen entre los muchachos, pretendamos que ante las actividades de clase sean iguales. 

El conocimiento y la información en la escuela

La escuela, por razón de ser, siempre ha querido comprometerse con el conocimiento. Sin embargo, existen críticas y descontentos, entre otras cosas, porque a pesar de los desarrollos y novedades en ella se continúa haciendo lo mismo. Esta afirmación es valida cuando se consideran las metas y los caminos o métodos que utilizan. La escuela de hoy debería ser distinta de nuestra escuela de antaño y tal distinción debería considerar, tanto las exigencias universales que se derivan del desarrollo de la ciencia y la tecnología, como las necesidades contextuales propias de nuestro país.  

Con respecto al desarrollo científico y tecnológico, anotemos que con la incursión de los computadores ciertas actividades rutinarias, como las operaciones matemáticas (suma, resta, análisis de funciones, el cálculo, etc.), ya no tienen que ser realizadas “a mano”, sino que pueden ser adelantadas por los aparatos con mucha mayor rapidez y precisión. En estas circunstancias, la enseñanza de la matemática no debería centrarse en el manejo de algoritmos, sino en su significado al solucionar problemas involucrados con el pensamiento matemático. Una consideración similar es válida para las informaciones, ya no es necesario mantener en la memoria una lista interminable de datos: todo ello está disponible en los centros de información, bases de datos y redes internacionales. 

Uno se sorprende entonces de la cantidad de tiempo de que se podría disponer la escuela en nuestra época si eliminamos de ella todas aquellas actividades rutinarias y memorísticas que a la postre nunca han garantizado la comprensión. Como veremos, por parte de este tiempo podría utilizarse, por ejemplo para pensar. Y este asunto es tanto más importante cuando constatamos que, por lo que suele hacerse en la escuela, parece que uno de sus objetivos fuese que la gente que la frecuenta (maestros y estudiantes) no pensaran. Para unos, es usual que las actividades se presenten para que en su ejecución no sea necesario el pensamiento sino la aplicación rutinaria de procedimientos.  

Ahora bien, el desarrollo científico y tecnológico no sólo nos libera una gran cantidad de tiempo, sino que nos coloca frente a un mundo completamente distinto de aquél en que crecimos, con necesidades distintas, maneras de pensar diferentes y posibilidades antes no imaginadas. Para citar un ejemplo, consideremos la emergencia de una nueva matemática, operativamente mucho más sencilla que tratar de inventar y resolver una ecuación diferencial, para describir y estudiar un fenómeno. Se trata de una matemática en la que el pensamiento recursivo gana en importancia y que sólo se puede utilizar en la práctica si se cuenta con la velocidad de los procesadores. De esta matemática surge una manera diferente de ver que es filosóficamente contradictoria con la mirada determinista y de casualidad lineal a que nos tenía acostumbrados la ciencia moderna (Atlan, 1991). Es de allí de donde surgen los fractales y lo que se denominan sistemas dinámicos. Es una manera de mirar que está muy cerca de las teorías contemporáneas del caos, la interacción y la emergencia (Morin, 1986). En este punto nos preguntamos si no es posible a escuela sea más contemporánea e invente situaciones o estrategias que permitan que los niños, en vez de repetir lo de siempre, incursionen en lo nuevo. El asunto es que si no lo hacemos hoy, se corre el riesgo de que dentro de muy poco tiempo todo lo que valorábamos como saber ya no lo sea y que,  a pesar de saber lo que nos enseñaron frente a lo vigente seamos ignorantes. 

En general las concepciones contemporáneas de ciencia  contradicen muchas de nuestras creencias más íntimas. Frente a la mirada reduccionista, estamos regresando con argumentos renovados a las miradas holistas (Chaparro, 1999), y la relación de las disciplinas con los niveles de organización gana cada día mayores posibilidades de comprensión del mundo en que vivimos. Así mismo, la mirada desde la cibernética nos presenta una manera diferente de considerar la sociedad, el individuo, las instituciones e incluso la familia. Un ejemplo de ello resulta de la definición que hace Von Foester de las máquinas no triviales (Von Foester, 1996). 

Queremos reafirmar que existen muchas implicaciones de los desarrollos científicos y tecnológicos para la escuela. Aunque tales implicaciones tienen que ver en parte con los aparatos y dispositivos, las más importantes se derivan de una manera diferente de pensar, de relacionarnos con los otros y de abocar los problemas. Sobre este aspecto apenas se está comenzando a hacer un camino.  

Ahora bien, si consideramos las condiciones particulares de nuestro país y en especial de la educación, nos sorprendemos de la ceguera de muchos de nuestros políticos que, sin considerar los contextos específicos, estén proponiendo, por una parte, que la investigación educativa en Colombia sea la misma que se está haciendo en los países de un alto desarrollo científico y tecnológico y, por otra parte, que la investigación educativa en Colombia sea la misma que se está haciendo en los países de un alto desarrollo científico y tecnológico y, por otra, que los resultados y tendencias que en ellos se proponen se acepten en nuestro medio y que las escuelas de todo el mundo (de la aldea global) deban buscar las mismas metas. 

A nuestra manera de ver, la actividad educativa es una de las actividades sociales más comprometidas con su contexto específico, los problemas son diferentes y por ello los programas de investigación en educación deberían tratar de acercarse más a éstos que a las grandes investigaciones internacionales, que posiblemente buscan solucionar problemas que no son los nuestros. En este sentido, una de las preocupaciones fundamentales en educación debería ser la identificación de cuales son nuestros verdaderos problemas.  

A este respecto, con frecuencia se afirma que lo que se hace en la escuela tiene una relación directa con el desarrollo de la ciencia y la tecnología en nuestro país y, consecuente con ello, se hace hincapié en la búsqueda de estrategias para que los niños aprendan más ciencia y lo hagan desde los niveles más elementales. Es así como aparecen los computadores en la escuela elemental y desde muy temprano los niños empiezan a repetir definiciones y fórmulas y nombres y recetas que permiten obtener resultados (que no se entienden). Y, aunque esto se hace en muchas instituciones y se ha intentado hacer desde algún tiempo, los resultados no son diferentes a los de siempre. El asunto es que, aunque el desarrollo de la ciencia y la tecnología sí es importante y la escuela sí tiene que ver con ello, existen aspectos estructurales mucho más determinantes, como lo muestra el hecho que cuando nuestros jóvenes, graduados en escuelas comunes y corrientes, tienen la posibilidad de adelantar estudios superiores en países como Francia o Estados Unidos, se incorporan con relativa facilidad en equipos de investigación y se convierten en profesionales muy bien formados en las disciplinas científicas o en la ingeniería. 

Por otra parte, como lo notábamos antes, la escuela si tiene que ver con una formación científica. Pero lo que se denomina formación científica en muy poco se relaciona con el aprendizaje memorístico y de rutinas. A nuestro juicio, lo que debería conseguirse en la escuela es una proyección práctica de las capacidades de imaginar e inventar que permita la elaboración de algo que para nosotros está negado culturalmente: la confianza en las propias capacidades, en las del grupo y en las del otro (Segura et al., 1999). Esta construcción está relacionada con la capacidad de plantear problemas, con la habilidad para inventar, proponer, defender y argumentar explicaciones y con la habilidad para acceder a la información disponible y de utilizarla comprensivamente. Como veremos luego, esta reflexión está íntimamente relacionada con lo que entendemos como conocimiento. 

Conocimiento e información

Conocemos con la sentencia de Maturana, “todo hacer es conocer, todo conocer es hacer” (Maturana y Varela, 1990), que nos la recuerda Von Glasersfeld (1994) al sintetizar qué conocimiento es aquello que orienta la acción o la comprensión.  

Así pues, pensemos en una situación corriente de la vida cotidiana o de nuestro hacer en la ciencia o en la tecnología cuando, movidos por la necesidad, la curiosidad o el deseo, queremos actuar o explicar. En tales circunstancias lo que hagamos estará orientado por algo. En este sentido decimos que la acción esta orientada y agregamos que lo que orienta la acción es el conocimiento.  

Ahora bien, el conocimiento posee unas fuentes. Es el resultado de contribuciones de muchos tipos, una de ellas es la información. Se trata de la información que individualmente poseemos o de la que conseguimos a través de otros vehículos, tales como el maestro o los textos de o un amigo o un familiar o las redes internacionales de información. Si para solucionar un problema como “capturar” los aromas de las plantas, necesitamos montar en el laboratorio una destilación, es probable que tal proceso y el montaje experimental propiamente dichos no debamos inventarlos nuevamente, sino más bien tomarlos de la información existente utilizando lo que ya forma parte de los manuales y textos. Esta situación es similar, ya se trate de un niño que se desea fabricar una banda transportadora o un motor eléctrico o de un especialista que tiene que determinar, por ejemplo, qué nutrientes requiere una determinada planta o cultivo. Es importante anotar que entendemos como información no sólo los procedimientos, montajes y métodos sino también las teorías, los principios, los algoritmos, las formulas y todos los razonamientos ya hechos.  

Si observamos ele diagrama 2 veremos varias cosas. En primer lugar, en el tránsito de la información al conocimiento se da una transformación de lo general a lo particular. Las teorías y procedimientos que se encuentran como información son generales. Cuando estos elementos se analizan para orientar la acción en una situación concreta y específica (lo particular), estamos frente al conocimiento (Ceruti, 1994). 

En segundo lugar, encontramos que la información es neutral, se trata de un dato, una formula o un montaje. Mientras que el conocimiento, esto es, lo que orienta la acción, esta comprometido con frecuencia ideológicamente.

Por último, la sola información no es suficiente para orientar la acción. En el momento en que se posee la información, su utilización está medida por un sujeto social, de tal suerte que lo que cada sujeto haga con la información disponible no depende sólo de ella y de las intenciones, sino del sujeto y de su contexto de trabajo. 

Las contribuciones que devienen del sujeto y de su contexto son de diferentes tipos. En el diagrama 3 se anotan algunas: la experiencia del individuo y del grupo de trabajo, la conservación, la intuición, la imaginación y creatividad, el pensamiento, el razonamiento, la lógica y las consideraciones estéticas.  

En todas las actividades de carácter cognoscitivo que se emprenden están seguramente estos elementos, sin embargo no de la misma manera. Cuando en ellos prima el componente inferior-la información-, nos encontramos más cerca del trabajo disciplinario, de los especialistas y tal vez de la rutina. Cuando prima el componente superior, posiblemente estamos más cerca de la creación y tal vez de sabiduría. 

Por otra parte, como ya anotábamos, cuando la acción que se emprende está mas cerca del hacer, estamos en el terreno de la tecnología; cuando está mas cerca de la explicación, estamos en el terreno de la ciencia. Pero es muy difícil encontrar actividades que sean ciencia pura o tecnología pura. Muchos de los hallazgos recientes de la ciencia han sido fruto del trabajo en tecnología y, a la vez, muchos desarrollos tecnológicos se han presentado en investigaciones que se adelantan en búsquedas científicas. 

En dónde radica la formación en el conocimiento

Esta manera de concebir las diferencias que existen entre el conocimiento e información nos permite interpretar de nuevo lo que se hace en la escuela y justificar por qué decíamos que lo que se hace en ella tiene que ver más con la información que con el conocimiento. 

Para visualizar los diferentes énfasis que puede hacer la escuela en su práctica cotidiana, consideremos el diagrama 4.  

A partir de este diagrama podemos distinguir cuatro grandes posibilidades de clase: 

1. Ambiente de transmisión. En primer lugar tendremos aquellas prácticas en las que el objetivo fundamental es “el aprendizaje de informaciones”, en términos de datos que se memorizan, el manejo de algoritmos, el enunciado de teorías, leyes, etc. Así, cuando se solucionan los problemas y los ejercicios de matemáticas con la intención explícita de aprender una forma de proceder, se está trabajando en el terreno de la información; una situación parecida se presenta en el aprendizaje usual en las ciencias de las leyes, procedimientos y teorías.  

2. Ambiente de búsqueda. En el otro extremo tenemos las actividades comprometidas con el conocimiento. En éstas, al trabajarse en torno a un problema o a un proyecto, se presenta una intencionalidad de parte del sujeto que investiga que trasciende la disciplina, esto es, que trasciende la información y que lo involucra de una manera íntima. En estas actividades no es suficiente la información de los textos o de los especialistas, sino que es necesaria la participación del estudiante (o del maestro) desde otras dimensiones, como las siguientes: en primer lugar, la actividad deberá poseer sentido para quienes la realizan, aspecto que en otro documento denominamos la pertinencia (Segura, 1991). En segundo término, el lugar del sujeto, epistemológicamente hablando, debería ser de actividad, esto es, de protagonismo en cuanto es él quien crea, discute, discurre, imagina, razona, propone, intuye, etc. También será él quien se equivoca y entonces corrige, intenta de nuevo,    accede a otras informaciones, revisa sus razonamientos, etc. finalmente, él será quien logra los modelos de explicación o las opciones prácticas de solución al problema de estudio, si su objetivo se orienta hacia ello.  

Enfaticemos desde ahora que, en la práctica, difícilmente podría concebirse una actividad comprometida con el conocimiento en la cual no sea fundamental la información. Esta es la razón para poner en un lugar de privilegio la habilidad para acceder a la información disponible, asunto que podría plantearse como la capacidad para hacer que la información, que se encuentra en textos especializados, sea significativa para el problema que se estudia. 

3. La búsqueda en situaciones disciplinarias

Otras actividades pueden estar orientadas hacia la información, en cuanto se busca el logro de ciertas formas de razonamiento o de pensar, determinadas generalizaciones, etc., pero se plantean en ambientes de búsqueda y cuestionamiento en los que la iniciativa, la argumentación, la conversación, la intuición, etc., son importantes. En estas actividades, para el estudiante muchas veces se trata de una búsqueda en el terreno del conocimiento, mientras que el maestro –que sabe para dónde va y dispone las situaciones para lograr lo que se ha propuesto-lo que busca es el manejo de la disciplina que enseña. 

Estas actividades pueden estar muy cerca del conocimiento, si se mantiene en el maestro una cierta flexibilidad que le permite valorar soluciones alternativas, métodos y formas de pensar diferentes que pueden conducirlo a que reconozca en las propuestas del grupo elementos valiosos que orientan la actividad o metas divergentes con respecto a sus intenciones iniciales. 

4. La información en un ambiente de búsqueda.

En otros casos, cuando con el afán de lograr los enunciados típicos de las disciplinas terminadas, se sacrifica la creatividad, la imaginación, y la espontaneidad de los estudiantes, nos encontramos muy cerca de la información (en la línea del diagrama 4). Este es el terreno usual de las didácticas y de muchas versiones del constructivismo, en las que, como anotamos antes, se aceptan las búsquedas idiosincrasias, pero al final existe sólo una solución que además, se sabe de antemano.  

Ejemplos ilustrados de actividades comprometidas con el conocimiento se encuentran en la construcción de la confianza (Segura et al., 1999). 

La importancia de la formación en el conocimiento

Cuando se trabaja en el terreno del conocimiento, los elementos que se logran desde el punto de vista formativo son independientes de la filiación disciplinaria del problema que se estudia. Bien puede tratarse de una búsqueda en la que la biología  juega un papel preponderante (Ver Velasco, 1998) o de un problema más relacionado con la física, como la construcción de un niño pequeño que hace de un ascensor, o de un problema de antropología, como el estudio de las relaciones entre las culturas juveniles y música. En cualquiera de estas actividades, si se permite su desarrollo en el ámbito del conocimiento –como una vivencia del conocimiento- existen actitudes y disposiciones, valores y convencimientos que son importantes y que se proyectarán más allá de la disciplina en términos, por ejemplo, de la confianza del individuo en sus posibilidades y capacidades, del valor del trabajo en grupo, de la posibilidad de acceder a la información y de convertirla en conocimiento o de la habilidad para plantearse un problema de investigación y abocarlo disciplinariamente.  

Una escuela fundada de acuerdo con esta concepción de conocimiento tendría que ser una escuela distinta en cuanto se estaría construyendo sobre fundamentos diferentes a los usuales. Como el centro de la actividad no es la información sino el conocimiento, no seria posible pensar en currículos, esto es, en previsiones acerca de metas precisas ni de métodos generales. Como lo que cuenta, más que la repetición y la memoria, son la imaginación y la creatividad, la heterogeneidad ya no será una carga o una dificultad, sino una cualidad de los grupos. Mientras mayor sea la heterogeneidad, mayores serán las posibilidades para superar obstáculos y dificultades. Cada quien logrará metas o niveles de acuerdo con sus diferencias y posibilidades, de tal suerte que la evaluación, como la conocemos, tampoco será posible. 

Bibliografía

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